LINGUAGGIO E ARGOMENTAZIONE NELLA SCUOLA PRIMARIA

ESPERIENZA 1

dagli studenti

Istituto Comprensivo Carcare – Scuola dell’INFANZIA di Cosseria (alunni di 5 anni)
Insegnanti: Chiarle Gloria - Costa Manuela - Ghisolfo Francesca

TEMA: LE REGOLE di COMPORTAMENTO

CONTESTO

I bambini assistono alla proiezione di alcuni episodi della storia di Pippi Calzelunghe. Tutte le conversazioni avvengono con un gruppo di bambini di 5 anni, disposti in cerchio, in un angolo morbido e tranquillo, e l’insegnante è seduta tra loro. L’argomento ruota intorno al discorso delle regole e al comportamento che si deve tenere a tavola durante la refezione, prendendo spunto da osservazioni, riflessioni sul comportamento di Pippi Calzelunghe messo a confronto con il proprio. Il personaggio di Pippi Calzelunghe, filo conduttore delle conversazioni, è usato come supporto concreto e mediatore educativo-didattico: Pippi è simpatica, ma non sempre è un esempio da imitare, anzi….

CONSEGNE

1-   “Disegna la scena dei film su Pippicalzelunghe che preferisci.” (gennaio 2009)

2-   “Ripensando alle due storie viste, dite quale vi è piaciuta di più e quale comportamento di Pippi vi è piaciuto di più o non vi è piaciuto e perché.” (gennaio 2009)

3-   “Vi ricordate che giorni fa abbiamo parlato di Pippi, del fatto che non sempre rispetta le regole, in casa e fuori… come succede spesso anche a noi a scuola… a tavola. Ma, secondo voi, che cosa sono queste regole?” (febbraio 2009)

4-   “Come ci siamo comportati, secondo voi, in questo anno scolastico e cosa vorreste dire a Pippi che ci ha tenuto compagnia per tutto l’anno? “ (giugno 2009)

MODALITA’ DI GESTIONE

La consegna 1 richiede l’unica attività individuale: la rappresentazione grafica di una scena liberamente scelta.

Le altre tre consegne aprono conversazioni* guidate da domande- stimolo dell’insegnante con l’obiettivo di riflettere sulle regole di comportamento, a partire da quello di Pippi:

-  la consegna 2 porta l’attenzione dei bambini sul comportamento di Pippi e suggerisce momenti di riflessione e confronto con i propri comportamenti

-   la consegna 3 spinge a chiedersi e proporre ai compagni il significato della parola “regola”

-   la consegna 4 guida ad un’analisi dei possibili comportamenti individuali in relazione alle regole

NATURA E LIVELLO DELL’ARGOMENTAZIONE

Dalla lettura del dossier si nota come il tema delle regole induca i bambini a forme di argomentazione elevate, vicine a quelle dell’argomentazione matematica. Ad esempio, quando l’insegnante nella seconda conversazione chiede: “Perché sono importanti le regole?” si ha l’esplicitazione da parte dei bambini di due “perché” di natura diversa:
  - il 1° “perché” (D.: perché poi le maestre non danno i punti per prendere il premio) è più astratto e intellettualmente più alto, è un perché di tipo logico, che rinvia ad un sistema di regole (come succede in matematica o grammatica, discipline strutturate da un sistema di regole);
  - il 2° “perché” (Z.: perché i bambini della sezione primavera, sentendo caos, poi non riescono a riposarsi) è un perché di puro effetto causale.

1- “perché”, “le maestre non danno i premi”, è la dichiarazione di una regola che ci si è dati e che vale all’interno del gruppo. È un perché deduttivo, che discende da certe regole che valgono in un “ambiente” (sociale-disciplinare). Il sistema “regola → premio” non è lo stesso dappertutto, non vale dappertutto allo stesso modo. Ciò accade anche per la legge umana, che può variare da ambiente ad ambiente. Pensiamo alla condizione della donna: in un paese molto caldo se non ti proteggi il capo ti senti male (fatto fisico). In un paese islamico integralista se una donna non si protegge il capo viene arrestata. C’è un fatto culturale imposto da qualcuno o condiviso, ma comunque determinato da regole che valgono in quel luogo e in quel momento.
Il 2° “perché” è sostenuto da una legge fisica (il rumore), uguale in qualsiasi ambiente. Nel perché fisico la causa la vedo, in quello logico non la vedo.
Si nota anche che il livello dell’argomentazione è via via reso più alto dall’interazione tra i bambini: da argomenti fattuali si va verso argomenti più astratti e generali, come attestano gli interventi che seguono:
N.: La scuola è una casa…
L.: Ci sono anche delle regole…
D.: … perché puoi fare male a qualcuno.
N.: …(regole che vanno rispettate anche) quando le maestre non vedono, non si devono…
D.: Noi non ci comportiamo bene, non perché non lo sappiamo, ma perché ci lasciamo prendere la mano dagli altri.
Z.: anche se sappiamo che non è giusto.

POSSIBILITA’ DI ARTICOLAZIONE VERTICALE

Si tratta di un argomento fondamentale ad ogni livello del percorso scolastico: dalle regole che governano i giochi e i rapporti sociali, a quelle della grammatica, della matematica, etc

Nella Scuola Primaria e oltre sono opportune attività di questo tipo: analisi sempre più approfondite delle regole, attraverso una progressiva consapevolezza della differenza tra quelle convenzionali e quelle determinate da una relazione causa-effetto, portano a riflettere sul proprio agire in riferimento ad esse. Sotto il profilo pedagogico è evidente l’importanza di “conversazioni”, come quelle esemplificate in questo dossier, che preparano il terreno a “discussioni produttive” in cui i bambini si ascoltano e interagiscono per una costruzione concettuale condivisa.

TRASFERIBILITÀ

In scuole di grado superiore sono sicuramente possibili analisi e riflessioni via via più astratte.

In scuole dell’infanzia è necessario che le insegnanti costruiscano questa capacità di riflettere su un tema, conversare/discutere*, ascoltarsi, interpretare e rilanciare quanto dicono i compagni.

Non secondaria è la creazione di condizioni idonee; le insegnanti di questa scuola, ad esempio, hanno sottolineato l’importanza del luogo come tramite dello spazio transazionale in cui la discussione si svolge.

NOTA:

* Conversare e discutere non vengono da noi utilizzati come sinonimi, ma con sfumature di significato diverse

•    Conversare → intrattenersi in colloquio, scambiare opinioni

•    Discutere → esaminare mediante un dialogo nel corso del quale ogni interlocutore abbia la possibilità di portare un proprio contributo all’approfondimento di una questione.

La presentazione del progetto nei numerosi Istituti interessati alla sperimentazione (sedi di riferimento Carcare, Masone, Pra’, Sanremo, Sarzana) era rivolta al coinvolgimento dei soli insegnanti della Scuola Primaria. Ma in alcuni poli di sperimentazione anche gli insegnanti della Scuola dell’Infanzia hanno fortemente voluto partecipare, portando un contributo significativo e mostrando come non sia mai "troppo presto" per lavorare sull’argomentazione. Sono così stati coinvolti complessivamente oltre 60 insegnanti, 12 dei quali della Scuola dell'Infanzia.

Come illustrato nel documento progettuale del gruppo, ed in particolare nel paragrafo 4 riferito alla scuola primaria, in quest’ordine di scuola (e tanto più nella scuola dell’Infanzia) le occasioni di autentica argomentazione offerte dalla matematica sono limitate, mentre l’esigenza di costruire competenze e valori necessari all’argomentazione richiedono un intervento esteso, che coinvolga più discipline per tempi lunghi. Di qui la scelta di progettare e sperimentare attività i cui temi appartenessero a diversi ambiti disciplinari e non solo a quello matematico. In questo senso gli insegnanti sperimentatori hanno potuto innestare consegne argomentative in attività curricolari già pensate per la propria classe senza inserire attività "in più" specifiche per l'argomentazione.

Gli insegnanti coinvolti sono stati chiamati a operare scelte metodologiche capaci di creare in classe un clima adatto a favorire pensiero e linguaggio argomentativi (discussione, ascolto, "pedagogia dell’errore", ...) e in cui l’argomentare, inteso come "modo di essere", coinvolgesse l'insegnante stesso che, attraverso i suoi comportamenti, è chiamato in prima persona a fornire un esempio del valore che attribuisce allo stesso. (Si veda "Il contratto didattico" di T. Gazzolo)

L'organizzazione del lavoro ha previsto, nel corso dell'anno scolastico, lo svolgimento di incontri tra insegnanti sperimentatori e gruppo di progetto (Boero P. - Gazzolo T. - Zunino L. Colardo E.) per seguire tutte le fasi dell’attività didattica, dalla progettazione degli interventi, alla realizzazione in classe (in qualche caso con interventi diretti) alla documentazione e, soprattutto, alla riflessione sulle attività svolte. A partire dalle tracce verbali (orali e scritte) dei bambini e dell'insegnante, rilevate attraverso la trascrizione di discussioni registrate e l'analisi attenta dei protocolli dei bambini, si è potuto procedere alla verifica dell’efficacia delle consegne assegnate, degli interventi svolti e alla loro riprogettazione per attività future. (Si veda "Un'occasione di formazione in servizio" di L. Zunino)

Il lavoro, grazie alla disponibilità degli insegnanti sperimentatori, ha dato vita ad un ricco materiale di documentazione del lavoro svolto (39 dossier), riassunto nelle seguenti tabelle di sintesi: