ESPERIENZA 4 |
dagli studenti |
TEMA: SPESA, RICAVO, GUADAGNO
CONTESTO
La cassa scolastica è quasi vuota e i bambini progettano di
rimpinguarla preparando dolci tipici (la scherpada) da vendere ai
genitori. Discutono sotto la guida dell’insegnante dove trovare e come
spendere i soldi per gli ingredienti (SPESA) e a quanto vendere i loro
prodotti in modo da avere soldi da mettere in cassa (RICAVO e
GUADAGNO), senza scoraggiare i compratori con costi troppo alti..
CONSEGNE
1- Conversazione per decidere quale alimento tipico locale produrre e vendere per incrementare la cassa scolastica (marzo 2009)
2- Lettura della ricetta per produrre la
“scherpada” e discussione per decidere come trovare i soldi per
acquistare gli ingredienti (marzo 2009)
3- Discussione per stabilire a quale
prezzo vendere le “scherpade”, a partire dalla domanda dell’insegnante
che, rilanciando un precedente intervento di E., centra il problema:
“Per sapere se 1 €/ 1,50 € va bene, che cosa dobbiamo fare?” (23 marzo)
MODALITA’ DI GESTIONE
Le tre consegne prevedono attività orali.
I primi due momenti sono importantissimi per indurre gli alunni a farsi
carico del problema: sono loro a scegliere “cosa produrre”, con quali
“mezzi”, “dove e come” reperirli.
Le molte proposte possibili per trovare i soldi per acquistare gli
ingredienti dimostrano quanto i bambini si sentano “soggetti” nelle
decisioni da prendere: chiedere un prestito alle maestre, vendere cose
proprie (ma richiederebbe molto tempo), prelevare dal fondo-cassa (ma
c’è poco), impegnare la propria paghetta (ma non tutti ce l’hanno).
Cosí coinvolti, i bambini sono pronti ad entrare nell’ultima
discussione che va in crescendo verso la costruzione concettuale di
SPESA, RICAVO, GUADAGNO.
NATURA e LIVELLO DELL’ARGOMENTAZIONE
La prima parte della discussione si svolge intorno alle variabili
per contenere la SPESA per gli ingredienti, ben sintetizzato nella
sequenza argomentata, rigorosissima, di M.:
“Abbiamo detto che nei negozi più piccoli le cose costano di più e quindi sarebbe opportuno andare in un supermercato, però per andare in un supermercato bisogna prendere l’autobus e quindi pagare l’autobus e questo ci porta meno soldi.”
Questa ricca concatenazione argomentativa, seguendo lo schema di Toulmin, si potrebbe leggere cosí:
DATO- nei negozi più piccoli le cose costano di più
WARRANT (implicito)- occorre pagare meno possibile
CONSEGUENZA- sarebbe opportuno andare in un supermercato
REBUTTAL- per andare in un supermercato bisogna prendere l’autobus
WARRANT- bisogna pagare l’autobus
CONSEGUENZA- questo ci porta meno soldi
Dall’assunto iniziale, il quindi apre su una scelta conseguente, con l’anticipazione però che essa verrà superata, come ci fa capire l’uso del condizionale sarebbe opportuno. Il però avversativo, infatti, introduce una nuova variabile che apre al secondo quindi, cioè alla conseguenza che mette in discussione l’assunto iniziale.
Poi la discussione si sposta sul prezzo da fissare per la scherpada
e da un intervento all’altro, da “se” ipotetici a “perciò” e “quindi”
che reggono conseguenze, a “dipende”, “come se”, “tale da”… che creano
legami di dipendenza tra le proposizioni, si arriva alla sintesi finale
di L. che fissa in una definizione il significato di SPESA, RICAVO e
GUADAGNO costruiti insieme:
P.: La torta la dobbiamo far pagare il meno possibile se vogliamo venderla, perciò un euro di più è eccessivo e quindi dobbiamo trovare il prezzo giusto che permetterà alla gente di comprarla.
…
N.: Per vendere quella scherpada non puoi fare uno sconto di 1,00 o 2,00 €, dipende da quanto costa
…
P.: Ha detto che se
noi vendiamo la scherpada a un prezzo minore di quello pagato nel
comprare gli ingredienti, i soldi che prendiamo sono minori di quello
che abbiamo speso e quindi non ci guadagniamo niente.
P.: Allora qui è come se non avessimo fatto niente e ci troviamo anche con meno soldi di prima.
…
V.: Dobbiamo venderla a un prezzo tale da ricavare di più per guadagnare.
…
E.: Per guadagnare si deve vendere a un prezzo più alto di quello che abbiamo speso per comprare gli ingredienti.
N.: Se noi mettessimo la scherpada ad un prezzo più basso non avremmo più soldi per ricomprarla.
…
P.: Praticamente il guadagno è un resto, quello che ti rimane quando vendi qualcosa e hai tolto le spese.
L.: Comprare è spendere. Ricavare è l’insieme della spesa più il guadagno. Se tu la vendessi a un prezzo più basso c’è la perdita.
Questa discussione dimostra la natura argomentativa della costruzione
concettuale. Risulta qui davvero evidente come un tema, di solito
proposto nei libri di testo attraverso definizioni da applicare con
esercizi, possa essere concettualizzato in modo significativo dagli
alunni attraverso l’argomentazione matematica contestualizzata.
Sono i bambini a costruire il significato economico di valore,
- esplorando dapprima gli aspetti
particolari relativi alla loro situazione concreta, il negozio della
Luana, il supermercato, l’autobus, … scoprendo insieme alcune delle
voci che entrano nei costi di produzione: ingredienti, trasporto merci,
tempo-lavoro, pubblicità (la tortina assaggio!);
- arrivando a capire, sempre riprendendo
e rilanciando gli interventi l’uno dell’altro, che nel prezzo di
vendita bisogna includere oltre alla spesa un guadagno, tale da non
scoraggiare i compratori, ma anche tale da evitare la perdita e in più
consentire un ragionevole margine di utile;
formalizzando infine in una definizione, che non ha più nulla di particolare (se non forse la forma con il “tu“, “Se tu la vendessi”,
finale) e che sintetizza un sapere concettuale radicato in tutti e in
ciascuno, cui alunni di IV possono arrivare solo per argomentazione in
discussione collettiva.
POSSIBILITA’ DI ARTICOLAZIONE VERTICALE
In un ideale percorso di “economia”, che potrebbe cominciare con la
conoscenza operativa di monete e prezzi e continuare con alcune
produzioni in classe, i bambini si abituano a legare matematica e
realtà, a lavorare su situazioni reali in percorsi integrati con il
filone tecnologico-produttivo e matematico-economico, ad utilizzare un
linguaggio che, sempre più e meglio, è in grado non solo di esplicitare
il loro pensiero, ma lo rinforza e lo costruisce, fino a sintetizzare
in discorsi via via più astratti e generali le acquisizioni concettuali
della classe.
TRASFERIBILITA’
Lavorare matematicamente su situazioni reali, con la disponibilità a
discutere con i compagni le proprie conoscenze, ipotesi, strategie è
importante per strutturare concetti solidi e condivisi.
L’attività può svilupparsi in un lungo percorso interdisciplinare
(l’optimum!), ma anche, a seconda della situazione di classe, essere
più episodica e circoscritta ad alcune acquisizioni concettuali
ritenute fondanti dall’insegnante. Il prerequisito, che da un punto di
vista pedagogico, assolutamente non può mancare è l’abitudine alla
discussione matematica tesa alla costruzione di un sapere condiviso,
che va gradualmente costruita con la classe.