LINGUAGGIO E ARGOMENTAZIONE NELLA SCUOLA PRIMARIA

ESPERIENZA 2

Istituto Comprensivo Valle Stura – Scuola Primaria di Masone – CLASSI IIA – IIB

  Insegnanti: Arimane A. – Viganò P.

TEMA: LA MISURAZIONE DI UNA PIANTINA: I connettivi (riflessione sulla lingua).

CONTESTO

I bambini hanno “adottato” un orto in cui osservano periodicamente i cambiamenti stagionali. All’orto hanno seminato, in un piccolo appezzamento, il grano che hanno visto nascere e crescere e che hanno misurato per poter valutare i progressi di crescita e operare confronti con piantine seminate in classe.

CONSEGNE

1. Lavoro individuale scritto: Prima di uscire per misurare con il righello da 30 cm la piantina “scelta” del nostro orto, spiega con precisione come dovrai procedere per misurarla.

2. Uscita per la misurazione.

Al rientro in classe:

a. ricordiamo le operazioni fatte quando siamo andati nell’orto per misurare la piantina scelta.

b. registriamo alcune frasi con le quali spieghiamo come abbiamo operato nella misurazione.

3. Discussione: riflettiamo sulla misurazione della piantina scelta: in ogni frase scopriamo una parola importante, che aiuta l’espressione del nostro pensiero.

4. Lavoro individuale scritto: Hai a disposizione due paroline-legame, perché o perciò, per completare le 2 frasi. Leggi, rifletti e decidi la parolina- legame da inserire.

- Quando abbiamo misurato la piantina la prima volta era alta 13 cm; quando l’abbiamo misurata la seconda volta era alta 19 cm. La piantina è passata da 13 a 19 cm, ……………… è cresciuta di 6 cm.

- La piantina di grano è cresciuta di 6 cm ………………… alla prima misurazione era alta 13 cm, mentre alla seconda misurazione era alta 19 cm e da 13 a 19 c’è 6. Motiva poi la tua scelta.

MODALITA’ di GESTIONE

La prima consegna richiede un’attività individuale: ogni bambino scrive come procederà nella misurazione.

Segue l’uscita per effettuare tale operazione; al rientro in classe le insegnanti chiedono ai bambini di esporre oralmente una frase con cui si può registrare la misura avuta, motivandola (è il passaggio che porta al secondo momento).

Durante questa attività di socializzazione, scaturiscono tre frasi: identiche nell’esplicitazione dell’esperienza fatta, ma diverse nel loro costrutto sintattico:

- La piantina misura 13 centimetri perché da dove è spuntata (tacca zero del righello) fino alla sua punta, il righello indica 13.

- Abbiamo affondato il righello nella terra: lo zero è alla base della piantina, la punta della piantina tocca il 13 sul righello, perciò la piantina misura 13 centimetri;

- Affondiamo il righello e lo teniamo accanto alla piantina. Se dalla base alla punta della piantina leggiamo sul righello da 0 a 13, allora la piantina misura 13 centimetri.

Si passa alla terza consegna, che invita i bambini a domandarsi come può ogni parolina scoperta aiutare l’espressione del pensiero: si apre la discussione collettiva. Le insegnanti conducono il dibattito, sollecitando gli interventi dei bambini e tenendo le fila del discorso per portarlo alla conclusione.

La quarta consegna punta a verificare quale livello di consapevolezza ha raggiunto il bambino che utilizza un certo connettivo logico per esprimere il suo pensiero. Questa consegna privilegia l’attività individuale: ogni bambino è di fronte alla sua scelta e di essa deve sostenere la validità.

NATURA E LIVELLO DELL’ ARGOMENTAZIONE

Nell’attività individuale della prima consegna i bambini hanno fatto riferimento a precedenti esperienze di misurazione (realizzazione della linea dei mesi). Si tratta di un testo descrittivo di una procedura che i bambini devono immaginare nei suoi passaggi.

Nell’attività individuale della prima consegna i bambini hanno fatto riferimento a precedenti esperienze di misurazione (realizzazione della linea dei mesi). Si tratta di un testo descrittivo di una procedura che i bambini devono immaginare nei suoi passaggi. Il pensiero, in molti casi, è stato espresso con precisione: "prima prendo il righello e lo posiziono in verticale vicino alla piantina. Lo zero deve toccare la terra e devo andare fino alla fine della piantina e leggere la misura sul righello".

In pochi casi la spiegazione non è precisa: "prendo il righello lo metto vicino alla piantina in posizione verticale parto dallo 0 arrivo a …".

Nella discussione collettiva della terza consegna, non è stato semplice per i bambini “entrare” nel ragionamento che si richiedeva di eseguire.

Dagli interventi si comprende che essi hanno intuito l’importanza delle paroline evidenziate, hanno percepito che esse hanno il compito di spiegare qualcosa. Più difficile è risultato esplicitare la funzione svolta a livello logico nella frase. La mediazione delle insegnanti, molto forte, ha guidato i bambini nella riflessione su che cosa quelle paroline aiutino a dire.

Esempio:

La piantina misura 13 centimetri perché da dove è spuntata (tacca zero del righello) fino alla sua punta il righello indica 13 .

Sa: aiuta a dire il perché.

Maestra: di che cosa?

Cr: della frase.

Mi: ci aiuta a dire che cosa?

Sa: ci aiuta a dire quanto misura la piantina.

Maestra: quindi, proviamo a precisare meglio. All’inizio della frase c’è scritto “la misura della piantina è 13 centimetri”. è proprio questa la misura della piantina, vero? E la parola perché che cosa ci fa capire?

Gio: ci fa precisare le cose, è come una “prova”: è proprio 13 la misura.

Maestra: di che cosa?

Sa: una precisazione di quanto misura la piantina. “Dal terreno fino alla punta” è una prova di quello che c’è scritto all’inizio della frase.

Maestra: la parola perché ci dice che è proprio quella la misura della piantina. Quindi secondo noi la parola perché è una prova, è una conferma di quello che abbiamo detto all’inizio della frase.(…)

Nell’attività individuale dell’ultima consegna possiamo verificare non solo il corretto uso dei due connettivi, ma anche la consapevolezza che i bambini hanno di questo uso.

Nei testi prodotti si sono evidenziati diversi livelli di consapevolezza:

1. Alcuni bambini si sono riferiti solo al “suono” corretto della frase:

DI.: Nella prima frase ho inserito la parolina “perciò” perché mi andava bene la parolina “perciò”. Nella seconda ho inserito la parolina “perché” perché in questa frase mi sembra che va meglio la parolina “perché”.

MA.: Nella prima frase ho inserito la parolina “perciò” perché con quella parolina la frase ha un senso. Nella seconda frase ho inserito la parolina “perché” perché se ci metti perciò la frase non sta in piedi e se ci metti perché la frase sta in piedi.

Il testo di MA ci mostra un primo passo verso l’esplicitazione del significato della parola (il senso della frase) anche se essa non viene ancora compiutamente spiegata.

2. alcuni sono riusciti a motivare con consapevolezza la scelta (quella del “perché” è più facile da sostenere rispetto al “perciò”). Tra questi, alcuni bambini hanno fornito spiegazioni a livello semantico, individuando la funzione di motivare o di esprimere una conseguenza:

FRA.: Nella prima frase ho inserito la parolina-legame “perciò” perché è la parolina che fa stare in piedi la frase e che mi porta a dire che la piantina è cresciuta di 6 cm, mi porta a una situazione. Nella seconda frase ho inserito la parolina- legame “perché” perché mi fa capire che alla prima misurazione la piantina era alta 13 cm e alla seconda era alta 19 cm. è la parolina che mi spiega una situazione.

LO.: Nella prima frase ho inserito la parolina “perciò” perché ha il compito di far capire di quanto è cresciuta la piantina, ma non fa capire solo questo, ma anche altre cose di questo genere. Nella seconda frase ho inserito la parolina “perché” perché ha il compito di spiegare il motivo di alcune frasi.

Altri si sono appoggiati alla funzione della parola nella frase, chiudere la frase o spiegarla (aspetto testuale):

ES.: Nella prima frase ho inserito la parolina “perciò” perché conclude la frase cioè ci porta alla fine della frase. Nella seconda frase ho inserito la parolina “perché” perché manda avanti la frase e ci dice la motivazione.

GIU.: Nella prima frase ho inserito la parolina-legame “perciò” perché secondo me la parolina “perciò” è l’unica che suona meglio in quella frase e per me la parolina “perciò” significa quindi o allora. Nella seconda frase ho inserito la parolina-legame “perché” perché è una parolina che mi spiega la motivazione e in quella frase ci vuole quella parolina perché in quella frase ci voleva la motivazione.

POSSIBILITA’ ARTICOLAZIONE VERTICALE

La riflessione linguistica sui connettivi logici è affrontabile a livelli via via più approfonditi ed espliciti in ogni fase del percorso scolastico. Prevede altresí uno sviluppo progressivo delle diverse forme di argomentazione, da potenziare sui testi prodotti dai bambini stessi.

TRASFERIBILITA’

Si tratta di lavorare con la consapevolezza che si sta costruendo una “prima sensibilità” all’uso ragionato della lingua e delle sue strutture. A questo scopo, per attuare le attività di riflessione linguistica, è indispensabile utilizzare i testi prodotti dai bambini stessi, nel vivo di situazioni comunicative. Il lavoro svolto mostra come le parole-legame (perché, perciò, quindi, allora,…) acquisiscano significato nel contesto comunicativo della classe, tanto che i bambini, anche se non sono ancora padroni del significato, sono tuttavia sensibili ai cambiamenti di “senso” che comporta la sostituzione di una parola con l’altra e possono con gradualità comprenderne le ragioni.

DIFFICOLTA’

L’età dei bambini rende delicato il momento della discussione e riflessione sui connettivi perché richiede una capacità di astrazione e generalizzazione non ancora compiutamente sviluppate, anche tenuto conto della mancanza di strumenti espressivi adeguati. Nel lavoro presentato, per esempio, i bambini possiedono già, e usano ampiamente per spiegare l’uso del perché, la parola “motivazione”, ma solo l’introduzione della parola -concetto “effetto/conseguenza”, permetterebbe loro di chiudere il ragionamento per il perciò. La scelta del senso avviene per i bambini in modo naturale, ma è l’insegnante che può introdurre, con adeguate attività, la consapevolezza sui meccanismi della lingua (Vygotskij, “Pensiero e linguaggio”, cap. VI).